LIC. D. CORBO: MODELO EDUCATIVO URUGUAYO ESTA OBSOLETO

44 % de los alumnos que cursó el bachillerato en liceos estatales durante 2012 no aprobó el año, según datos del Consejo de Educación Secundaria conocidos la semana pasada. El representante del Partido Nacional en el Consejo Directivo Central (Codicen), Licenciado Daniel Corbo, dijo en el programa 'En Perspectiva' de radio El Espectador de Montevideo, que estas cifras son consecuencia de una crisis "estructural" de la educación media que se acentúa año a año.



Para Corbo el principal problema es que el liceo "está obsoleto como modelo institucional", debido a que se basa en modelos de educación "pensados hace 70 años" que "ya no reflejan las realidades culturales y sociales" y no logran "un anclaje con los jóvenes". Ante esta realidad, el desafío es pasar de un sistema "rígido" y "fragmentado" a uno más personalizado e integral. En este sentido, criticó la propuesta de Secundaria de reformular el plan de estudios de ciclo básico por ser una iniciativa que hace "mirando solo la chacra propia" y que contradice la lógica con que viene trabajando el conjunto de la ANEP.

EMILIANO COTELO:

De los estudiantes de bachillerato en los liceos públicos, el 44 % no pasan de año. Este es el promedio a nivel nacional. En Montevideo la situación aparece peor: repiten el curso el 52 % o sea más de la mitad de los alumnos de 4to, 5to. y 6to. año.

Ese y otros datos alarmantes se conocieron la semana pasada. Pero la divulgación no ocurrió por una decisión espontánea del Consejo de Educación Secundaria (CES). Por el contrario, se produjo a raíz de un reclamo judicial que duró varios meses, realizado por el diario El País al amparo de la Ley de Acceso a la Información Pública. Fue una de las noticias más fuertes de los últimos días y reavivó ese debate, que ya lleva tantos años, sobre la crisis en la educación pública de nuestro país.

¿Qué agrega a la crisis esta nueva información?

Vamos a conocer el análisis del licenciado Daniel Corbo, representante del Partido Nacional en el Consejo Directivo Central (Codicen). Con él también vamos a conversar sobre el rechazo de la ANEP (Administración Nacional de Enseñanza Pública) a la propuesta de Secundaria de reformular el plan de estudios de la otra parte de secundaria, el ciclo básico, uno más de los roces entre los dos organismos que vienen ocurriendo desde hace meses o años ya.

Voy a refrescar rápidamente los números que divulgó El País la semana pasada.
En 2011 en el bachillerato de los liceos estatales no aprobaron sus respectivos cursos el 45 % de los estudiantes; en 4to. año la repetición fue 34,11 %, en 5to. 45,62 % y en 6to. 59,2%.

En el año 2012 los números fueron parecidos: el promedio general fue 44 % de no aprobación, en cuarto año reprobó 33,62 %, en quinto 43,2 % y en sexto 59,4 %.
En Montevideo, donde se concentra la mayor parte de los estudiantes del país, el 52,6 % de los alumnos de bachillerato no aprobaron el año en 2012.

Una primera pregunta. Otro de los consejeros de la ANEP, Néstor Pereira, dijo que se había enterado de estas cifras por la prensa. ¿Usted, licenciado Corbo, también se enteró por la prensa?

DANIEL CORBO:

Efectivamente; le señalamos al CES que esas cifras que estaba elaborando, del último año, que no conocíamos, debieron ir primero al órgano rector. El Codicen se reúne todos los martes con los directores generales de los consejos, por lo cual lo lógico hubiera sido tomar uno de esos martes para analizar esas cifras, considerar su magnitud, su impacto, y a partir de allí también definir qué líneas de política, qué acción, qué respuesta se da a eso. En cambio se prefirió remitir directamente esas cifras al órgano de prensa que las había reclamado, el diario El País, por lo cual lo que dice el consejero Pereira ocurrió de ese modo. Obviamente conocíamos las cifras de los años anteriores.

EC - Esa es una puntualización importante: las de los años anteriores, las de 2011, 2010, etcétera, sí estaban en conocimiento del Codicen.

DC - Sí, yo las conocía.

EC - ¿Usted las conocía o las conocía oficialmente el Codicen?

DC - Las cifras estaban disponibles, nos interesamos y las conocíamos. Y por ello es que venimos insistiendo permanentemente en la necesidad de encarar transformaciones en profundidad en este nivel educativo, la educación media, que muestra una crisis de magnitud impresionante, por los resultados que obtiene con los alumnos. Por eso mismo hemos sostenido, como visión, como interpretación, que el modelo liceo, tanto en el ciclo básico como aún más radicalmente en el bachillerato, está agotado, está obsoleto como modelo institucional.

EC - ¿Para usted esa es la causa?

DC - Sí, para mí la causa es compleja y se resume básicamente en el hecho que los dispositivos institucionales, los dispositivos curriculares y los enfoques de formación de los docentes –eso hace al modelo de educación– están agotados. Fueron pensados hace 70 años y ya no reflejan las realidades culturales, sociales, el tipo de alumnos que tenemos, las características de la trasmisión de cultura en la sociedad. No logran un anclaje con los jóvenes y estos sienten, primero, que la institución es inhóspita para ellos, que no tienen allí un ámbito de cercanía, de escucha, de orientación para sus problemas, sus necesidades, y por otro lado que lo que se les enseña no tiene relación con su vida, no los motiva, no les resulta en formaciones que tengan que ver con lo que van a buscar a esa institución.

Lo que estamos viendo grosso modo –ya desde hace varios años lo venimos señalando con mucha fuerza– es que en el ciclo básico se pierden aproximadamente un tercio de los alumnos, en el segundo ciclo se terminan perdiendo otro tercio de los alumnos, y solo queda un tercio, que es el que egresa. Tenemos una tasa de egreso en los 22-25 años en el país que ronda el 38, 39%. Es una cifra bajísima, ya no comparándose con sociedades avanzadas o desarrolladas a nivel de la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos], de Europa, de Canadá, sino de la propia región; Chile tiene arriba del 70%.

Eso genera tres impactos fundamentales en la sociedad uruguaya. Primero, un impacto sobre los propios jóvenes que padecen estos resultados, a quienes les significa una pérdida de oportunidades a futuro para su vida de una inserción laboral adecuada, de formación de excelencia, que no consiguen.

Segundo, tiene un impacto sobre la realidad social en tanto dos tercios de los alumnos van quedando en el camino y no logran completar el ciclo de educación media, por tanto tienen debilidades, vulnerabilidades muy importantes hoy, pero fundamentalmente en los años por venir, cuando el conocimiento se va a transformar cada vez más en un elemento capital clave para integrarse a la sociedad. Entonces ahí el tejido de la sociedad se ve afectado, la convivencia se va a debilitar.

Y tercero, una tasa de egreso de la educación media de solamente 38, 39%, pongamos 40%, cuando en la región otros países están en 60, 70, 80% –estamos en el lugar 10 en América Latina, es impresionante lo que hemos retrocedido en términos relativos respecto a otros países–, le pone un techo al desarrollo del país, le pone un techo a la capacidad de competitividad del país en términos económicos.

EC - Enseguida volveremos a esto que usted está señalando, porque me interesa discutir cuáles son las alternativas, qué es lo que hay que hacer. Pero antes otra pregunta sobre el diagnóstico. Me llamó la atención lo que señala ayer, en una entrevista en el diario El Observador, el sociólogo Gustavo de Armas (experto en educación, trabaja para Unicef, entre otros antecedentes). De Armas sostiene que estos datos son graves pero no son nuevos.

Dice: “Estos indicadores que se presentaron ahora no son sorprendentes, porque los pocos datos que hay de otros momentos son similares. Los estudios que había hecho durante la administración de Javier Bonilla la Comisión de Transformación de Educación Media Superior, con resultados de fines de la década de 1990 y comienzos del 2000, muestran datos muy parecidos”.

¿Usted tenía ese tipo de reportes más antiguos?

DC - Sí, yo estaba en el consejo. Eso determinó que con la presidencia del sociólogo Renato Opertti se esbozara una reforma del bachillerato que luego el cambio de gobierno determinó que se dejara de lado y ese formato no se siguiera. Pero requería no solamente un cambio curricular, sino un cambio del diseño de la institución, y sobre todo un principio que es necesario discutir a nivel de educación en el país. El país se ha caracterizado por un sistema educativo de carácter universal pero de rasgos uniformizantes, es decir, de presentar a los estudiantes un solo tipo de propuesta, una propuesta que se vuelve muy rígida, muy uniforme. Es como cuando usted va a comprar un traje, si hay un solo traje es posible que ese traje o le quede chico o le quede grande, no le vaya, o el color no le guste o el diseño del traje en sí no le guste, no sea lo que busque. Acá se requiere pasar de ese formato único, rígido, de traje único, a trajes personalizados.

EC - Enseguida profundizamos en esas alternativas. Pero entonces mi consulta es: ¿se ha agravado el problema o es un problema que ya tiene 20 años, por lo menos?

DC - El problema es estructural, en los últimos años se ha acelerado lo grave de la situación porque las cifras siguen trepando, siguen creciendo.

EC - ¿Efectivamente siguen trepando, los números año a año son peores?

DC - Sí, y en ciclo básico ocurre lo mismo. En el 2004 teníamos una repetición de 21% y en este momento estamos en el 32-33%, es decir que año a año hay un crecimiento que muestra el deterioro de los resultados. Lo que quiere decir Gustavo de Armas es que en términos estadísticos grandes las cifras ya se conocían, esta gravedad de la tasa de egreso de secundaria es bien conocida, porque el país se ha quedado estancado en esa situación mientras otros países han acelerado y han mejorado sus resultados, y eso en términos relativos da un retroceso para el país.

EC - Avancemos un poco más. ¿Qué es lo que usted entiende que hay que hacer? Lo que usted entiende o eventualmente lo que el Codicen entiende, usted hará las precisiones del caso.

DC - La primera cuestión que me parece que hay que plantearse es que el sistema educativo uruguayo presenta el problema de que no es un sistema, está fragmentado en partes. Eso coloca una trayectoria para el estudiante que es muy accidentada, muy llena de grandes saltos, de grandes vacíos o huecos. Uno se da en el pasaje entre la educación primaria y la educación media, allí tenemos un primer grave problema. Y ese problema uno lo conoce si advierte que en sexto año de escuela primaria promocionan el 98,5% de los escolares y de esos mismos escolares que tienen ese guarismo de aprobación tan alto al año siguiente reprueban en el liceo el 40%. Hay una convivencia absoluta allí entre esos dos datos que muestran un verdadero hiato, un verdadero bache, un verdadero puente roto en el pasaje de uno a otro sistema. Uno podría preguntarse: ¿evaluaron mal los maestros, muy permisivamente?

¿Evalúan demasiado elevado, con mucho requerimiento, los profesores de secundaria? ¿Los alumnos desaprenden cuando van al liceo? Son preguntas que quedan allí instaladas y que muestran la realidad del problema. Lo mismo ocurre en el pasaje de bachillerato a la universidad, y lo mismo ocurre en el pasaje –aunque más levemente– entre el ciclo básico y el bachillerato.

Entonces lo primero que se requiere es una filosofía capaz de integrar estos problemas. Una de las razones por la que en estos días hacíamos mención en forma crítica a la propuesta de Secundaria de ajuste curricular del ciclo básico es que secundaria piensa esa propuesta solo mirándose a sí misma, mirando solo la chacra propia. Secundaria en ese sentido no tiene la perspectiva de trabajar o formular una propuesta de ciclo básico dialogando con primaria, teniendo en cuenta cómo vienen los estudiantes de primaria, cómo conecta primaria con el liceo, ni tampoco mira a su costado lo que está haciendo la UTU, el desarrollo que tiene la UTU y cómo poner en juego y en diálogo esas dos tradiciones, la de secundaria y la de enseñanza técnica.

Diría que la primera cuestión en la que estamos muy de acuerdo en el Codicen es en tener una mirada integradora de la educación media, por eso se formó una comisión de trabajo, que integra también Secundaria, que está trabajando en la definición de la filosofía de la educación media, de su concepción, de su diseño institucional, para llegar al último plazo analizando cuál es el plano, la grilla de materias, pero como episodio último de todo un proceso que se ha comenzado a realizar.

EC - ¿Cuándo se formó esa comisión interinstitucional que está trabajando en el asunto?

DC - Esa comisión se formó hace unos tres o cuatro meses. Está integrada por representantes de todos los consejos y tiene marcadas algunas visiones nuevas para el sistema.

EC - Le preguntaba porque hace pocos días usted salió a la prensa con declaraciones que sonaron muy fuertes en la crítica al CES por el tipo de reforma del ciclo básico que proponía. Advertía de que el camino se distanciaba mucho de lo que el Codicen entiende que hay que hacer, y que eso tenía que leudarse de alguna forma, que estaba hasta en juego la posibilidad de cambios en el CES. Eso fue hace muy pocos días, hace una semana.

DC - Lo que no tiene lógica es pensar en un diseño nuevo de la educación media, en un proceso de diálogo e integración entre todas las partes del sistema, y que al mismo tiempo usted presente una propuesta en la que secundaria se mira a sí misma sin mirar a UTU, sin mirar a primaria. Es una lógica que contradice la lógica con que viene trabajando el conjunto de la ANEP, no el Codicen, el conjunto de la ANEP, porque la propia Secundaria integra esa comisión.

EC - ¿Esas diferencias de criterios entre el Codicen y el CES se están dando en esa comisión interinstitucional? ¿A eso alude?

DC - No, digo que Secundaria, paralelamente a que está trabajando en la comisión creada por Codicen en esa visión de conjunto, saca su propia propuesta sin haberla presentado al Codicen, sin haberla discutido, sin haberla analizado con el conjunto de las autoridades. Repito que todos los martes, todas las semanas, el Codicen se reúne con los directores generales de todos los consejos en una reunión conjunta para tratar de encontrar una visión de conjunto, que pueda llevar a un plan nacional en materia educativa articulando los distintos segmentos del sistema educativo en la visión de que este tiene una mirada fragmentada. Y la actitud de secundaria lo muestra: yo miro mi chacra y no miro lo que pasa al costado, no miro lo que pasó antes ni me preocupo de lo que pasa después. La idea es que hay que cambiar eso.

Lo segundo –y ahí la diferencia también con Secundaria en este punto– es que la gravedad de la cuestión, que está dada por las cifras que usted lee y otras del ciclo básico que mencioné, señalan que debemos ir a un cambio de envergadura, a una cirugía mayor, y lo que Secundaria propone es simplemente un acomodamiento de las mismas materias y del mismo plan de estudios, es una mera adaptación.

EC - ¿Cómo un acomodamiento? ¿A qué alude?

DC - Porque se mantiene el mismo plan, las mismas materias, lo que cambia es que algunas se semestralizan y en algunos casos algunos profesores pasan a trabajar juntos en un área. Pero de hecho es el mismo plan, no se modifica, no se cambia, es la misma propuesta llena de rigidez, la misma cantidad de materias. De ese modo lo que ocurre es que a un enfermo que está muy grave se le pone una curita o se le da una aspirina, no se soluciona nada de ese modo.

Segundo, se parte por poner la grilla curricular sin haber trabajado sobre cuáles son los objetivos que se persiguen, cuál es la filosofía y la concepción, y haber discutido eso. Si usted pone la grilla curricular parecía estar pasando el mensaje a sindicatos de la enseñanza, a la ATD y demás: “Miren que no vamos a tocar ninguna materia, no vamos a tocar los intereses de nadie, nadie se va a ver afectado por este cambio que proponemos”.

EC - ¿Y para ustedes sí hay que tocar las materias?

DC - Para mí hay que poner al alumno en el centro, pensar qué es lo que necesita el alumno en su formación para responder adecuadamente a los requerimientos de esta época. Al revés, el centro no son las materias; uno de los problemas, una de las razones del agotamiento de secundaria, del diseño de secundaria, es que pone en el centro las materias y no al alumno.

EC - ¿Qué significa en términos prácticos poner en el centro al alumno?

DC - Por ejemplo cambiar las metodologías, cambiar metodologías clásicas o tradicionales por metodologías de proyecto, trabajar por problemas, poner en diálogo las disciplinas y generar una interdisciplinariedad, revisar el modelo de liceo. Le voy a poner un ejemplo, no quiere decir que esta vaya a ser la solución, para que se imagine las cosas en las que estamos pensando. Un liceo A que tenga un campo de conocimiento en humanidades, otro campo de conocimiento en ciencias, otro campo de conocimiento en tecnología y talleres y otro campo en artes expresivas, y cada campo de esos tiene 25% del currículo distribuido en forma equitativa. Pero otro liceo H está destinado a los que tienen vocación por el arte expresivo, y en ese caso esa parte tiene un 40% y el otro 60% se distribuye entre las otras formaciones. Un liceo X tendrá una propuesta más vinculada a la ciencia y la tecnología, entonces tendrá más énfasis en ello. Y un liceo Z tendrá más formación en las humanidades, entonces allí pondrá una opción con una fortaleza mayor de horas y de carga horaria allí y reducirá, sin que dejen de estar presentes, las otras alternativas.

Se pueden presentar distintos modelos o propuestas de liceo con distinta significación. Pero esto mismo que ahí está planteado en términos de cargas o porcentajes o pesos entre áreas de conocimiento, ese currículo a su vez solo en un 75-80% está prescrito centralmente, y hay un margen de 20-25% para que cada liceo o cada localidad construya un proyecto pedagógico adaptado a las necesidades y requerimientos de sus alumnos, y por lo tanto eso pase a ser un proyecto propio de la institución, sin dejar de estar enmarcado en un currículo común y en unos perfiles de salida nacionales aprobados por las autoridades que marcan cuáles son las adquisiciones fundamentales en términos de conocimientos, de competencias que los alumnos tienen que haber alcanzado para poder promover.

EC - Este último componente remite al ProMejora.

DC - Sí, el ProMejora propone efectivamente la autonomía, darles márgenes de autonomía a los centros para que estos puedan, a partir de un análisis de su realidad, del descubrimiento de sus problemas, del conocimiento de cómo son los alumnos y la realidad de su medio, tener márgenes para hacer una propuesta que, desde la cercanía, esté más en consonancia con necesidades de los alumnos y que sea asertiva en lo que propone respecto a lo que los alumnos requieren y necesitan, sin salirse de un marco curricular común y sin salirse de un perfil de salida que determina cuáles son los conocimientos que el alumno tiene que tener para evitar que estas diferentes propuestas se conviertan en propuestas de primera unas y de segunda otras. Eso da el marco curricular común y el perfil de salida también nacional.

EC - Por lo que usted señalaba antes y por lo que dicen otros especialistas en educación, también es importante que se diluya el corte abrupto que hoy existe entre el final de la escuela y el comienzo del liceo.

DC - Eso es clave, es fundamental, en ese sentido se viene desarrollando un proyecto que se llama Tránsito Educativo, que trata de acompañar a los alumnos, especialmente a los más vulnerables, que egresan de la escuela para su inserción en el liceo o en la escuela técnica.

EC - Eso, dice usted, ya está tratando de enfrentarse con algunas estrategias hoy. Pero en un esquema nuevo, de un ciclo básico nuevo de secundaria, ¿cómo se traduciría?

DC - Eso se traduciría primero en el tener un equipo acompañando ese proceso que el alumno va a hacer, pero identificando cuáles son las dificultades de esos alumnos, dónde están sus problemas de aprendizaje y definiendo programas más personalizados para esos alumnos.

EC - Mi pregunta era: el famoso problema del salto enorme que se le produce al alumno que pasa de tener un maestro o una maestra a tener de golpe 13, 14, 15, ¿cómo se maneja ese factor en un esquema de reforma del ciclo básico?

DC - Necesariamente reduciendo el número de asignaturas, colocando de otra manera las formaciones, pensando dónde están las prioridades y definiendo un plan que les presente cada año a los alumnos menos cantidad de profesores y de asignaturas, y no las 13 o 14, pasa de un maestro a 13, 14 profesores, es un salto muy grande. Además generalmente cada uno de esos 13 o 14 profesores se ocupa de su asignatura, de su materia, y no hay una instancia que defina un proyecto pedagógico de esa institución capaz de articular los distintos esfuerzos de cada una de las asignaturas en una propuesta común. Entonces el estudiante que escucha a cada uno de esos profesores siente mensajes disonantes, porque cada uno da un mensaje individual.

En cambio en el proceso de construcción de comunidades de aprendizaje en las instituciones, que es lo que queremos promover –incluso es una de las claves del ProMejora– esos profesores trabajan juntos, trabajan juntos en la lectura de su realidad, trabajan juntos en la identificación de los problemas, trabajan juntos en el análisis de por dónde están los problemas de la institución y de los alumnos, a partir de eso diseñan propuestas, definen qué van a hacer, y en virtud de ello tienen un propósito compartido, una visión común. Entonces no importa qué materia estoy dando, qué espacio estoy ocupando en la institución, eso encaja, articula en una propuesta que todos compartimos y el mensaje es común, porque todos sabemos lo que estamos haciendo porque hemos salido de ser meramente profesores de clase a ser educadores en una institución, educadores de personas y de alumnos en una institución.

Eso implica también cambios a la hora de evaluar a los docentes, cambios a la hora de cómo profesionalizar al cuerpo docente, que pasan por que estos conjuntamente con sus pares necesariamente tienen que trabajar en la definición de cómo son nuestras prácticas, dónde están fallando nuestras prácticas. Porque comúnmente lo que estamos advirtiendo es que la primera reacción de algunos profesores, no digo de todos, pero de algunos, es “el problema está en los alumnos”, “el problema es que los alumnos no están motivados”, “el problema es que los alumnos no estudian”, “el problema es que los padres no apoyan”. Siempre el problema está en los otros, el profesor nunca advierte que él es también parte del problema y por lo tanto parte de la solución.

Cuando en un proceso de esta naturaleza, de reflexión, en una comunidad educativa los profesores logran salir de esta mirada que siempre atribuye el problema a los otros y se ponen como parte del problema, allí es donde empiezan a preguntarse: “¿Qué tengo que cambiar?, porque lo que estoy haciendo no está logrando resultados en los alumnos”. Entonces también yo soy parte del problema, yo tengo que transformar mi práctica, y ahí es que las metodologías de proyecto de que hablábamos hoy, trabajar por problemas, poner en conexión los talleres o proyectos que permitan trabajar con dos, tres o cuatro asignaturas conjuntamente para resolver un proyecto, cambian la forma de trabajar, la forma de ver la realidad de los alumnos.

EC - Esto que usted ha estado detallando en estos minutos a partir de la pregunta que yo le hacía ¿es su posición personal o es una reforma del ciclo básico que comparte el conjunto del Codicen?

DC - Todavía no tenemos un diseño total en el Codicen, pero muchas de estas ideas las compartimos. Compartimos fundamentalmente la necesidad de fortalecer las instituciones y darles estabilidad a los equipos docentes a partir de terminar con este tema de la elección anual de los docentes e ir a elecciones por varios años, a concentrar en una sola institución. Estamos de acuerdo también en la necesidad de lograr que el profesor deje de ser el profesor de una materia que se ocupa en el aula de los alumnos, participe en la vida de la institución de una forma más integral y no sea responsable de su materia en el aula sino que sea responsable como educador de todo lo que pasa en la institución, con sus pares. Estamos de acuerdo en la necesidad de dar márgenes de autonomía mayor a los centros educativos y fortalecer la idea de territorialidad, es decir, una institución enclavada en un medio, en un territorio, y entonces esa institución no puede seguir jugando aislada de su medio, de los recursos locales, tiene que jugar con el territorio, en un diálogo con los recursos existentes en ese territorio, y anclando las formaciones en la realidad de su medio. En estas cosas estamos de acuerdo en general en el Codicen. También en la idea de la metodología de proyectos, en cambios metodológicos en la forma de trabajo…

EC - ¿Y cómo se va a resolver la diferencia de criterios con el CES?

DC - Necesariamente tenemos que conversar, discutir, pero está claro que aquí se necesita una orientación, se necesita un liderazgo pedagógico capaz de construir las voluntades políticas para hacer estas transformaciones.

EC - ¿Eso qué significa en términos prácticos?

DC - Si el Codicen resignara conducir adecuadamente este proceso de cambio ello indicaría que le falta liderazgo político y que no está en condiciones de presidir un proceso de transformación. Por el contrario, si cree en esto, si está convencido, en función de los datos, de las cifras… Porque además estas cifras que se dan en términos globales, porcentajes de repetición, no aprobados o deserciones, esconden otra cifra que es la tremenda desigualdad en la distribución de los aprendizajes en términos sociales, en definitiva los que obtienen mejores resultados son los que tienen mayores ingresos y los que tienen malos resultados tienen bajos ingresos. Es decir, aquello de la igualdad de oportunidades no está caminando, no está siendo verdad en la realidad. Eso es un desafío mayor, es un problema no técnico sino moral, de moral democrática, entonces tenemos la obligación como autoridades de empezar las transformaciones, de empezar los procesos de cambio, y en ese caso Secundaria tendrá que ajustarse a las orientaciones que da el director del ente, que es el directorio del ente.

EC - ¿Cuándo se va a laudar este choque de criterios?

DC - En las próximas semanas tendremos seguramente el diseño de una propuesta que vamos a discutir con Primaria, con Secundaria, con UTU, con Formación Docente, y ahí veremos cuál es la realidad, en las próximas semanas se va a dilucidar qué es lo que pasa con esto. Las cifras que se vienen reiterando hace varios años que nos dan noticias muy negativas, que aparecen como noticias en la prensa muy fuertes, muy duras, pero sobre todo lo que nos preocupa es que eso está indicando año a año que hay generaciones de estudiantes que se pierden, que no han aprovechado el año, que no han logrado aprovechar la educación como oportunidad para ellos. En ese sentido tenemos una obligación muy fuerte. Nuestro papel como opositores ha sido el de señalar la realidad, poner sobre la mesa estas cosas que están ocurriendo y proponer cambios, dar alternativas, nunca hemos dicho “esto no está bien” sin poner una alternativa sobre la mesa. En este momento creo que Codicen está recorriendo el camino de proponer esa alternativa a los otros consejos, y en las próximas semanas veremos qué ocurre con eso.

EC - Le agradezco su participación esta mañana, pese a que, desde ya le adelanto, quedan muchas preguntas abiertas, porque los oyentes han hecho sus comentarios y están muy interesantes. Falta saber de qué forma se resuelve esta diferencia de criterios entre el Codicen y el CES, pero también hay preguntas que tienen que ver con "el mientras tanto": cómo se enfrenta hoy ese problema serio que hay con el porcentaje tan alto de alumnos que no aprueban el año en bachillerato.

DC - De forma primaria le diría: acérqueme las preguntas, yo las respondo, y en un plazo relativamente breve podemos volver a dialogar.

EC - Lo dejamos abierto.

Fuente:El Espectador